Educação ambiental na escola: concepções e práticas docentes na Educação Básica

No Ensino Fundamental em Cícero Dantas-Bahia.

Por Elissandro Santos Santana e Murilo Santana.

INTRODUÇÃO

Esse trabalho teve como objeto de estudo a Educação Ambiental em escolas da Educação Básica do município de Cícero Dantas, buscando compreender e analisar as concepções e práticas pedagógicas docentes no Ensino Fundamental (EF).

Para justificar a pesquisa, partiu-se, dentre outros pressupostos, do fato de que a educação é o principal meio de transformação das práticas sociais e que o estudo em torno das concepções e práticas docentes, nos últimos anos do EF, em duas escolas de Cícero Dantas, despontaria como uma oportunidade para analisar o que os professores e escolas entendem por EA e, principalmente, como se dá o ensino-aprendizagem dessa área para a formação do aluno ecocidadão³ nos espaços formais de educação básica na cidade.

A pesquisa em torno do fenômeno apresentado é de suma importância em tempos de crises socioambientais locais e planetárias em um mundo dominado pela lógica de produção alicerçada na exploração do capital natural, sem a preocupação com a preservação e com a conservação dos recursos para as gerações futuras. Na conjuntura atual, torna-se essencial, cada vez mais, entender o tripé sociedade, meio ambiente e desenvolvimento, para novas perspectivas e atuações. Em Cícero Dantas são muitos os problemas ambientais e estes sinalizam para a necessidade de novas formas de relação entre sociedade e meio ambiente, portanto, pesquisas nessa linha são importantes para novas perspectivas na região. Por tudo o que fora mencionado, pode-se destacar que diante do poder transformador da educação, mecanismo imprescindível para a formação do aluno cidadão que seja capaz de ser agente de transformação na sociedade da qual faz parte, a EA surge como oportunidade para o desenvolvimento do ser humano sustentável, com visão complexa, arvorada no conhecimento em rede e não mais baseada em visões simplistas, fragmentárias. Sendo assim, a investigação das concepções e práticas docentes nos últimos anos do EF em duas escolas da Educação Básica de Cícero Dantas-Bahia, em torno do papel da EA para a formação, construção e constituição de alunos ecocidadãos, autônomos e libertários em prol das questões socioambientais, é importante para novas práticas educacionais no município.

A partir dos resultados de pesquisa em EA na região, é possível repensar novas práticas docentes e outras formas de educar ambientalmente. Por fim, investigar as significações, imaginários e epistemologia do educar ambiental na Educação Básica na/da cidade, precisamente, nos últimos anos do EF, foi importante para detectar se a EA está sendo trabalhada no referido nível de ensino e de que forma isso acontece.

Dentre os objetivos gerais para a pesquisa, se buscou investigar como ocorre a EA nos últimos anos do EF em escolas públicas e privadas de Cícero Dantas, a partir das concepções e práticas docentes sobre as contribuições da EA para a formação, construção e constituição do aluno ecocidadão. Já em relação aos objetivos específicos, foram levantados os seguintes: 1. Compreender a dinâmica de ensino-aprendizagem no que concerne à EA nos últimos anos do EF na Educação Básica, 2. Identificar as concepções docentes acerca da EA, 3. Estudar as práticas educacionais docentes em torno da EA e 4. Analisar os discursos docentes em torno das contribuições da EA para o surgimento do aluno cônscio e sensível às questões ambientais.

Em linhas gerais, a pesquisa foi abordada de forma qualitativa e quantitativa, com predominância da primeira abordagem sobre a segunda, haja vista que o foco não foi análise de quantidades, mas a observação de fenômenos sociais e ambientais presentes no discurso de educadores em relação aos conceitos e práticas docentes acerca das contribuições da EA para a formação do aluno ecocidadão. A pesquisa configurou-se como de campo, servindo-se da técnica de pesquisa bibliográfica. Para a pesquisa in loco, foram aplicados questionários semiestruturados a um grupo amostral de 20 professores. Dada a multirreferencialidade e multidisciplinaridade da EA, se optou por aplicar os questionários não somente aos professores de Geografia e Ciências da Natureza, mas, também, aos docentes das outras disciplinas.

Para a aplicação dos questionários semiestruturados, partiu-se do que afirma Gil (1999): “O questionário apresenta uma série de vantagens. A relação que se segue indica algumas dessas vantagens, que se tornam mais claras quando o questionário é comparado com a entrevista”. Dentre essas vantagens, Gil (1999) pontua as seguintes: possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa área geográfica muito extensa, já que o questionário pode ser enviado pelo correio; implica menores gastos com pessoal, posto que o questionário não exige o treinamento dos pesquisadores; garante o anonimato das respostas; permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais convenientes e não expõem os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado.

O trabalho está dividido nas partes, a saber: Introdução, Aportes teóricos em torno da Educação Ambiental, Análise de resultados: concepções e práticas docentes em torno da EA, Algumas considerações finais e Referências bibliográficas.

Aportes teóricos em torno da Educação Ambiental

Antes de discorrer sobre EA, faz-se necessário apresentar alguns conceitos de educação, em âmbito geral. Devido à dimensão do que muitos autores entendem por Educação, optou-se pelos campos conceituais para Educação a partir de Paulo Freire, com discussões na perspectiva da pedagogia da autonomia e pedagogia da libertação, e Edgar Morin, com discursos em torno dos sete saberes necessários à educação do futuro e sobre a necessidade da reforma do pensamento.

A opção por discorrer sobre educação a partir do arcabouço conceitual de Morin e Freire deu-se pelo fato de que os dois teóricos mencionados possuem conceitos que se entrelaçam na perspectiva da autonomia, libertação e formação de agentes com consciência planetária e, portanto, coadunam com a complexidade do educar ambientalmente. A partir de Freire, pode-se aprofundar acerca do papel que a educação desempenha no processo de autonomia e de libertação do pensamento dos discentes e, à luz dos pressupostos da Teoria da complexidade de Edgar Morin pode-se compreender quais são os saberes necessários à educação do futuro na hipermodernidade das incertezas e mudanças em eras de vazios e sociedades de decepção.

A educação permite a formação de agentes capazes de diálogo com o mundo, pois é no diálogo que o ser humano se liberta de dogmas, conceitos pétreos e obsoletos. A respeito do papel transformador, libertário e dialógico, veja-se:

O conceito de relações, da esfera puramente humana, guarda em si, como veremos, conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de temporalidade. As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos, típicos da outra esfera animal. Entendemos que, para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida. É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é. (FREIRE, 1967, p. 39)

A partir de Freire, tem-se que a educação propicia a autonomia do aluno, possibilitando-o a atuar de forma crítica e independente na sociedade. Nessa linha de raciocínio, percebe-se no teórico supra uma relação estreita entre autonomia e libertação, ou seja, uma seria consequência da outra. No que concerne à educação como processo libertador, leia-se:

A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em ternos de relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas. (FREIRE, 1967, p. 43)

A educação deve promover a autonomia do aluno rumo à cidadania, pois se isso não ocorrer, não haverá a libertação, de fato. Nesse sentido:

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota do “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. (FREIRE, 1966, p. 13)

Diante da autonomia do pensar e da libertação conquistadas, o aluno-cidadão poderá alcançar a consciência de que em um mundo em mudança sempre será necessário reformar o pensamento. Em relação à necessidade de outra forma de pensar o mundo para uma ecologia da ação, Morin (2002, p. 87) pontua: “A ecologia da ação é, em suma, levar em consideração a complexidade que ela supõe, ou seja, o aleatório, acaso, iniciativa, decisão, inesperado, imprevisto, consciência de derivas e transformações.”. A partir de Morin, tem-se que a consciência ecológica seria um dos saberes necessários à educação do futuro.

Sobre a necessidade de reformar o pensamento para outra percepção ecológica, é possível recorrer ao que apresenta Morin:

A reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o conhecimento. (2003, p. 20)

A Educação Ambiental por não ser uma disciplina do currículo escolar da Educação Básica brasileira, muitas vezes, dependendo da formação do quadro docente e do Projeto Político Pedagógico da escola, não é apresentada ou, quando isso é feito, ocorre de maneira incipiente, de forma fragmentada, isolada no saber de algumas disciplinas. Acerca disso:

Qualquer referência à Educação Ambiental remete ao processo de educação em bases atualizadas, uma vez que não se pode interpretá-la como um agregado da pedagogia, ecologia, biologia ou qualquer ciência que trate das coisas naturais. No caso de ser, como em muitos casos de fato é, como disciplina, de forma equivocada, sem interatividade, ela perde a plenitude do potencial de integração e de inovação e, para ser mais conciso, revolucionário. (MENDONÇA, 2009, pp. 17-18)

Pelo alcance inter-trans-multidiciplinar, a EA não pode ser tratada a partir de um marco teórico único, pois a dimensão da área dialoga com vários campos do conhecimento. Dessa forma, para a compreensão de qualquer fenômeno de pesquisa no âmbito dessa área, o pesquisador e/ou professor deve adotar vertentes de análises multirreferenciais, pois será impossível obter resultados sólidos no estudo dessa área sem ampliar o leque de possibilidades referenciais. No que tange à amplitude desse fenômeno:

Quando se analisa a Educação Ambiental em seu total alcance, é sumamente importante considerar os vários aspectos que devem nortear seu desenvolvimento. Dessa maneira, verifica-se que a mesma deve ser contemplada com uma visão interdisciplinar, intradisciplinar e integradora dos vários saberes bióticos e abióticos. (MENDONÇA, 2009, pp. 17-18)

A EA quando trabalhada de forma eficiente e didaticamente responsável propicia a formação do aluno com consciência da ética planetária. De cidadãos locais, os discentes podem desenvolver a percepção de mundo em rede e de que o conhecimento que opera mudanças em planos locais atingirá outras dimensões em âmbitos globais. E mais importante que isso, o discente, um ecocidadão em constituição, terá a percepção aceca do que afirma Morin (2011, pp. 166-167): “Onde estamos na era planetária? Minha tese é que a globalização do fim do século XX criou as infraestruturas comunicacionais, técnicas e econômicas para uma sociedade-mundo.”.

Uma didática eficiente em torno do ensino-aprendizagem em EA fornece condição para que os alunos-cidadãos tomem consciência dos problemas ambientais locais e globais. A respeito dos problemas ambientais no mundo:

O planeta Terra vive um período de intensas transformações técnico-científicas, em contrapartida das quais engendram-se fenômenos de desequilíbrios ecológicos que, se não forem remediados, no limite, ameaçam a vida em sua superfície. Paralelamente a tais perturbações, os modos de vida humanos individuais e coletivos evoluem no sentido de uma progressiva deterioração. As redes de parentesco tendem a se reduzir ao mínimo, a vida doméstica vem sendo gangrenada pelo consumo da mídia, a vida conjugai e familiar se encontra frequentemente “ossificada” por uma espécie de padronização dos comportamentos, as relações de vizinhança estão geralmente reduzidas a sua mais pobre expressão. (GUATTARI (1990, p. 8)

Dentre as contribuições que a escola pode fornecer ao corpo discente no que tange às discussões em torno da EA, está a consciência da crise socioambiental. A esse respeito:

A racionalização da sustentabilidade abre a possibilidade de construir um novo paradigma produtivo, fundado nas potencialidades da natureza e na recuperação e enriquecimento do conhecimento que ao longo da história desenvolveram diferentes culturas sobre o uso sustentável de seus recursos ambientais. (LEFF, 2006, p. 406)

Acerca da Ética Planetária, Morin, ao discorrer sobre a lógica de desenvolvimento ocidental, tece uma crítica que a escola pode trabalhar nas discussões em torno dos saberes ambientais:

É notável que os males que ameaçam o planeta (poluição, perigo nuclear, manipulações genéticas destruições culturais) sejam todos produzidos pela racionalidade ocidental (Wojciecho-wski). O próprio terrorismo planetário, na vontade destruir o Ocidente, só pode desenvolver-se graças às técnicas do Ocidente. (MORIN, 2011, p. 166)

Acerca da complexidade epistemológica ambiental:

A globalização da degradação socioambiental impôs a diversas disciplinas científicas o imperativo de internalizar valores e princípios ecológicos que asseguram a sustentabilidade do processo de desenvolvimento. Neste contexto, surgiram novos enfoques metodológicos para apreender a multicausalidade e o potencial sinergético de um conjunto de processos de ordem física, biológica, tecnológica e social. Em sua articulação, estes processos conformam sistemas complexos que reembasam a capacidade de compreensão e ação a partir dos paradigmas unidisciplinares de conhecimento. (LEFF, 2010, p. 159)

A discussão em torno da EA na escola vai além da discussão sobre sustentabilidade do meio ambiente, pois propicia a mudança de arquitetura mental da sociedade em relação a todas as questões relacionadas à natureza. Diante da sustentabilidade do pensar as relações com o meio ambiente, o homem se vê como parte dele e não mais como um elemento à parte. Enfim, a escola precisa acompanhar as mudanças e necessidades do mundo atual e a questão ambiental é uma das maiores preocupações do mundo hodierno. Sobre o papel da escola para a sustentabilidade ambiental, pode-se recorrer ao que afirma Trigueiro:

Uma escola que use a sustentabilidade como mote desse revirão pedagógico amplo e inovador terá como princípio ético a construção de um mundo em que tudo que se faça, onde quer que estejamos, considere os limites dos ecossistemas e a capacidade de suporte de um planeta onde os recursos são finitos. Temos ciência, tecnologia e conhecimento para isso. Novas gerações de profissionais das mais variadas áreas serão desafiados a respeitar esse princípio sem prejuízo de sua atividade-fim. Tudo isso poderia ser resumido em uma palavra: sobrevivência. A mais nobre missão das escolas no século XXI será nos proteger de nós mesmos. Ainda há tempo. (2012, p. 360)

A EA, a curto e longo prazo, pode remodelar um novo design societário de relação com o meio ambiente, mas isso só será possível se a escola contribuir para isso. Concernente à relação sustentabilidade e educação, Boff apresenta:

A sustentabilidade não acontece mecanicamente. Ela é fruto de um processo de educação pela qual o ser humano redefine o feixe de relações que entretém com o universo, com a Terra, com a natureza, com a sociedade e consigo mesmo dentro dos critérios assinalados de equilíbrio ecológico, de respeito e amor à Terra e à comunidade de vida, de solidariedade para com as gerações futuras e da construção de uma democracia socioecológica. (2012, p. 149)

A partir do postulado por Boff, pode-se inferir que a introdução das discussões no âmbito da EA nas escolas brasileiras, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior pode ser um caminho para a construção de um paradigma ecológico na formação das novas gerações e, como consequência, o despertar para o surgimento de cidadãos com consciência para além do local, enfim, para uma sensibilidade do planetário. Diante de novos agentes sociais cônscios da necessidade de mudanças na arquitetura mental de pensar o planeta, a Terra será concebida como a Casa Comum, e, sendo assim, de todos, portanto, devendo ser preservada.

Resultados alcançados na pesquisa

Os questionários de pesquisa foram elaborados em torno de questões que captassem desde o conhecimento docente no âmbito conceitual, desenvolvimento e execução de projetos ambientais na escola às significações dos educadores acerca do papel da EA para a formação de alunos-cidadãos cônscios de que um mundo mais justo socioambiental depende de uma educação mais libertária.

A partir da análise dos questionários semiestruturados aplicados a um grupo de 20 professores de disciplinas diferentes dos últimos anos do EF, nos dois turnos, matutino e vespertino, de duas escolas de Cícero Dantas, foi possível verificar que a EA não é uma discussão presente nas práticas docentes.

Dado que os questionários elaborados apresentaram muitos questionamentos, fora concedido um prazo para a entrega dos formulários respondidos, cabendo pontuar que dos 20 questionários distribuídos, somente 14 foram entregues. Desse número, dois eram professores de língua materna, um de geografia, dois de história, dois de ciências, dois de biologia e cinco não especificaram com quais disciplinas atuavam.

Em relação ao nível de formação dos professores entrevistados, 8 eram professores efetivos concursados, com, no mínimo, graduação na área na qual atuam, 3 são contratados formados em áreas diferentes das quais atuam e três estão concluindo a graduação em instituições privadas de ensino superior na região.

Quando indagados sobre o que entendiam por EA, dos 14 docentes que entregaram os questionários respondidos, somente dois apresentaram uma resposta satisfatória, em consonância com o campo conceitual que apresentam diversos autores que discorrem sobre a temática. Ainda em relação ao conceito de EA, ficou perceptível que os professores não fazem discussões em torno do tema, pois não possuem leituras mínimas acerca do fenômeno. Os resultados alcançados também atestam que há entre os docentes o conceito equivocado de que a EA deve ser discutida por professores que lecionam disciplinas afins à ciência ambiental.

Dos questionários entregues, quando os docentes foram indagados acerca da importância da EA, ainda que a maioria não possuísse leitura mínima sobre a questão, todos demonstraram algum nível, ainda que superficial, sobre o papel da EA para um mundo mais sustentável, com a escola como um espaço imprescindível para discussões e crescimento nesse âmbito.

Concernente à pergunta sobre o desenvolvimento, execução e aplicação de projetos de EA na escola, dos 14 professores que responderam ao questionário, 7 pontuaram que já possuíam algum tipo de projeto, mas que ainda não estavam maduros o suficiente para serem aplicados. Quatro responderam que não desenvolviam e nem pretendiam desenvolver nenhum projeto de educação ambiental, pois, para isso, seria fundamental a participação e o fomento da direção das escolas para a aplicabilidade de um projeto de EA. Três apresentaram informações incompreensíveis, demonstrando que não entendiam sobre projetos de EA.

A partir da ausência de projetos de EA no EF, percebeu-se que falta uma gestão voltada para as questões ambientais que cobre dos professores perspectivas de projetos nessa linha. Bem mais importante que a cobrança, deve ocorrer a participação da gestão na elaboração, desenvolvimento e execução de propostas de projetos, para que, assim, o corpo docente de todas as disciplinas perceba que a EA é uma discussão que abrange um campo multirreferencial, portanto, podendo ser feita por todos os campos e disciplinas.

No que tange à ausência de projeto de EA nas escolas pesquisadas, verificou-se que as concepções dos docentes acerca do que é EA são fatores preponderantes para a ausência de projetos nessa vertente. Percebeu-se que dois dos professores investigados fazem algum tipo de discussão ambiental em sala de aula, mas isso é feito de forma aleatória, quando surge alguma discussão específica da disciplina que lecionam.

Parte do problema em relação à falta de noções conceituais no que tange ao que é EA encontra explicação no fato de que, ao longo da formação, os professores jamais tiveram contato com a disciplina de EA ou discussões nessa vertente.

Algumas considerações finais

A pesquisa foi de grande importância, haja vista que são muitos os problemas ambientais presentes na cidade e, muitas vezes, a sociedade não se vê como parte do meio ambiente. Essa falsa visão de distanciamento entre homem e natureza está relacionada, em parte, à ausência de processos educativos que propiciem a consciência de que todos, humanos, fauna, flora, enfim, fatores bióticos e abióticos, fazem parte de um processo complexo de interação formando os grandes sociobiomas e socioecossistemas.

Os resultados alcançados na pesquisa atestam que a EA ainda é uma área do conhecimento que não é trabalhada nos últimos anos do Ensino Fundamental nas escolas investigadas na Educação Básica de Cícero Dantas, Bahia. Faz-se imprescindível mencionar que a partir das constatações feitas, verificou-se que a ausência de discussões nos últimos anos do Ensino Fundamental é um problema presente em outros anos e níveis da Educação Básica na cidade.

A pesquisa apresenta dados preocupantes, dado que as questões ambientais são discussões recorrentes em todo o mundo e não somente no plano local e a escola, como espaço para a formação do aluno com consciência ecológico-ambiental, em dimensões para além do plano geográfico no qual reside, não tem contribuído para novos designs mentais no que tange às relações sociedade e meio ambiente.

Os resultados comprovam que as escolas nas quais a pesquisa fora aplicada, com urgência, precisam investir na formação de novos olhares sobre a EA, entendendo sua importância e a inserindo nos contextos educacionais, para que, dessa forma, novas perspectivas em relação ao meio ambiente possam surgir e, assim, soluções para os problemas ambientais atuais na cidade, na Bahia, no Brasil e no mundo, possam aparecer.

Ademais, os resultados de pesquisa despontam como oportunidade para a ampliação do estado da arte em torno do tema pesquisado e reflexão acerca do que está sendo feito na educação básica nas escolas de Cícero Dantas, uma cidade pertencente ao polígono das secas e que, por sua condição e localização geográfica, necessita discutir a EA para outras concepções e práticas ambientais na cidade e região.

Referências Bibliográficas

BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. Petrópolis, RJ: vozes, 2012.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas, SP: Papirus, 1990.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

LEFF, Enrique. Epistemologia Ambiental. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

____________. Racionalidade ambiental: a reapropriação social da natureza.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

MENDONÇA, Carlos Ovídio Lopes de. Educação Ambiental: pressupostos holísticos. João Pessoa: Sal da Terra Editora, 2009.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

____________. O Método 6: ética. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.

____________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.

TRIGUEIRO, André. Mundo sustentável 2: novos rumos para um planeta em crise. São Paulo: Globo, 2012.

 

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Fonte: EcoDebate.

Foto: http://escolas.educacao.ba.gov.br/